Dov’è finita la filosofia in Italia?

La filosofia è al centro del programma di studi dei licei italiani. Ciò è vero, ma determinare cosa significhi è meno semplice. Qual è, oggi, il ruolo della filosofia nella formazione educativa degli studenti liceali italiani? È possibile parlare del tema senza presupporre un giudizio di valore, sbilanciato dalla parte di chi la filosofia già la conosce? Poiché il problema riguarda anche questo.

In Italia, le direttive ministeriali per l’istruzione nei licei individuano nella filosofia un cardine dell’insegnamento del triennio, qualunque sia l’indirizzo specifico scelto dallo studente: al pari della lingua italiana, della storia, della matematica, della fisica, la filosofia è sempre presente. Eppure, giunto ormai vicino alla laurea triennale in Filosofia, mi interrogo sul valore di quanto mi ha insegnato il liceo e sull’urgenza di quanto, invece, avrebbe potuto insegnarmi.

Vi è qualcosa che non funziona, profondamente, nel modo in cui, oggi, la filosofia viene insegnata. La tradizione storiografica è particolarmente forte nel nostro paese, il che, per lo studente universitario, è uno strumento prezioso, poiché essa permette di acquisire una coscienza profonda della complessità delle tematiche filosofiche e così, auspicabilmente, cura nel coglierne le distinzioni tecniche. Tuttavia, è lecito chiedersi se il metodo storiografico sia egualmente il più adeguato a introdurre ex novo alla materia, soprattutto se si vuole fronteggiare onestamente il fatto che quanto evocato in ex-liceali dal ricordo di Hegel, di Platone o di Locke sia normalmente un senso di stranezza e bizzarria. Massimo Mugnai, in un recente libro intitolato eloquentemente Come non insegnare la filosofia, riassume quello che un po’ noi tutti conserviamo dei nostri filosofici studi: “si passa in fretta da quel tale che crede nel mondo delle idee a quello dell’io penso, a quell’altro che crede ci siano le monadi, a quello della dialettica ‘tesi-antitesi-sintesi’, a quell’altro che dice che senza Dio tutto è permesso, a quell’altro ancora che ha scoperto il predominio della tecnica… ecc. ecc., in un succedersi senza fine di frasi fatte”.

Gli obiettivi del Ministero sono giustamente ambiziosi e rappresentano una concezione del sapere umanistica, valorizzante l’individuo, il cittadino e la società; vi si ritrova un’idea di cittadinanza in cui la cultura gioca un ruolo fondante ed ha un valore in sé. Ma l’autonomia valoriale della cultura significa qualcosa agli occhi di un quindicenne? Perché diamo per scontato che così dovrebbe essere? Jonathan Barnes, per anni professore a Oxford, scrisse in una postfazione all’Ideografia di Gottlob Frege (il padre della logica matematica) che il motivo per cui studiare logica è che essa è un bene in sé, ragione equiparabile a quella per cui ci piace andare in campagna o gustare una coppa di champagne. Ora, io non credo che le cose stiano esattamente così e per comprendere perché la logica, o la filosofia, siano un bene in sé bisogna, esattamente, avere già le motivazioni per leggere di logica o di filosofia. Il paragone può apparire forzato ma un ragazzo, probabilmente, può capire da solo perché è bella la campagna e non perché l’Ideografia (un tentativo di costruzione di un linguaggio del pensiero ispirato all’aritmetica) è affascinante. I nostri licei non introducono alla filosofia, bensì la spiegano come se fosse già chiara agli occhi degli studenti. Per questo io credo che la realizzazione degli obiettivi formativi sia ambigua – sia nei dettagli teorici che nella realizzazione pratica – e, di conseguenza, che essa sia capace di generare effetti contrari a quelli auspicati.

In Italia, l’insegnamento della filosofia nei licei è regolamentato, principalmente, dal decreto 89 del 15 marzo 2010 e dal decreto 211 del 7 ottobre dello stesso anno. È soprattutto questo secondo, contenente le linee guida per le specifiche materie, a indicare gli obiettivi generali dell’insegnamento filosofico nel secondo biennio e nel quinto anno (triennio). Il decreto differenzia le direttive per indirizzo: poiché quelle qui di interesse rimangono omogeneamente invariate, non verrà fatta distinzione circa questo punto. È importante tenere a mente, inoltre, che la filosofia è prevista esclusivamente negli indirizzi liceali.

Se il preambolo generale (si veda l’allegato A) del decreto 211 è incoraggiante e ricorda come la scuola non debba mai essere nozionismo, sottolineando l’importanza di far comprendere ciò che viene insegnato, invece, a consultare i provvedimenti specifici circa la filosofia, emergono i primi dubbi. Al triennio, il piano didattico riguarda l’intera storia della filosofia occidentale, dai presocratici ai giorni nostri, proponendosi ad esempio di giungere, nell’arco di due anni, da Platone a Hegel. Inoltre, se la lista di autori è prima facie più ridotta, in realtà, con cura filologica, viene osservato che per comprendere è necessario contestualizzare e, allora, con celeri ritocchi, ci si ritrova con un programma di ben diversa stazza (teorica e cartacea). E così, per studiare Socrate, Platone e Aristotele bisognerà occuparsi dei presocratici, dei sofisti e poi della filosofia ellenistica romana e dei neoplatonici; per comprendere Agostino e Tommaso, sarà bene conoscere la Scolastica dalle origini al ‘300; per Galileo, Cartesio, Hume, Rousseau, Kant e Hegel, servirà tutta la storia del pensiero da Galileo a Hegel (avendo cura di saltare al secondo giro Galileo, Cartesio, Hume, Rousseau, Kant e Hegel). Infine, l’ultimo anno si afferma essere dedicato alla filosofia contemporanea, da dopo Hegel ai giorni nostri. Ma ciò puntualmente non accade, perché, innanzitutto, spesso si arriva al terzo anno ancora con numerosi strascichi del secondo e, inoltre, la filosofia novecentesca viene appena abbordata. Anche per l’ultimo anno, le richieste sono assai esigenti, ossia:

 [n]ell’ambito del pensiero ottocentesco sarà imprescindibile lo studio di Schopenhauer, Kierkegaard, Marx, inquadrati nel contesto delle reazioni all’hegelismo, e di Nietzsche. Il quadro culturale dell’epoca dovrà essere completato con l’esame del Positivismo e delle varie reazioni e discussioni che esso suscita, nonché dei più significativi sviluppi delle scienze e delle teorie della conoscenza. Il percorso continuerà poi con almeno quattro autori o problemi della filosofia del Novecento, indicativi di ambiti concettuali diversi scelti tra i seguenti: a) Husserl e la fenomenologia; b) Freud e la psicanalisi; c) Heidegger e l’esistenzialismo; d) il neoidealismo italiano e) Wittgenstein e la filosofia analitica; f) vitalismo e pragmatismo; g) la filosofia d’ispirazione cristiana e la nuova teologia; h) interpretazioni e sviluppi del marxismo, in particolare di quello italiano; i) temi e problemi di filosofia politica; l) gli sviluppi della riflessione epistemologica; i) la filosofia del linguaggio; l) l’ermeneutica filosofica.

È possibile studiare tutti questi autori capendoci qualcosa? Al di là di comprendere la connessione delle etichette filosofiche (ad esempio, che un empirista non è un razionalista), che cosa può insegnare davvero un programma di questa mole? Gli studenti ne escono cerebralmente traumatizzati, soprattutto tra il secondo e il terzo anno, dopo lo scatto Kant-Hegel per riprendere il ritmo del programma, e non ricordano spesso alcunché. O meglio: se si ricorda, si ha appreso solo nomi di correnti e istruzioni generali per nomi di correnti, ma la rapida sequenza degli autori (contemporaneamente all’esistenza dell’impegno di altre materie al di fuori della filosofia) fa sì che la serie di nozioni appiccicate in testa sia presto rimossa. Inoltre, se la grande maggioranza di studenti non proseguirà lo studio della filosofia all’università, non è chiaro quale sia il fine di tutta questa fatica, al di là del fatto di sapere che Kant è esistito a un certo punto e ha detto qualcosa di oscuro che in qualche modo è filosofia.

Allo stesso tempo, anche alla luce della mia contingente esperienza accademica, non credo che questo metodo sia d’aiuto neanche per gli studenti universitari di filosofia. Imparare nomi generali, pseudo-concetti mai approfonditi, non introduce alla filosofia ma crea piuttosto l’illusione di poter parlare filosoficamente semplicemente computando con una certa verve una stringa casuale di termini altisonanti; molto più d’aiuto sarebbe introdurre al liceo ad argomenti filosofici strutturati, attraverso lo studio di alcuni problemi attraverso alcune argomentazioni di alcuni autori (e non per ogni x tale che x è un autore: etica, conoscenza, politica, religione).

Personalmente, ho l’impressione che la cura per l’interesse dei liceali verso la filosofia sia sempre più lasciata al caso, all’incontro con un professore particolarmente appassionato o a letture fatte per conto proprio. Come ho detto, si dà per scontato che la filosofia sia interessante e non se ne mostra il senso, come se un’introduzione ad essa non fosse necessaria: se per materie come fisica o matematica in cinque anni viene affrontato quanto sarà poi svolto in qualche mese di università (perché si ritiene importante semplicemente introdurre adeguatamente alla materia), invece in filosofia viene svolto in tre anni quanto un ricercatore non affronta in una vita.

A quest’ultimo riguardo, si potrebbe obiettare che la formazione nelle scienze umane ha un valore legato, in modo più generale, con la costruzione della persona e che, dunque, chi studiasse solo alcuni casi della filosofia svilupperebbe delle carenze come qualcuno che conoscesse solo parzialmente la Storia. Tuttavia, bisogna ricordare che nei licei è previsto l’insegnamento della filosofia, e non della storia della filosofia, e che quest’ultima sia ugualmente essenziale per l’istruzione di un cittadino è almeno fortemente discutibile. Nel suo libro, Mugnai prende di mira, in particolare, i manuali liceali, criticandone la costruzione meramente storico-diacronica e la mole di pagine. Inoltre, osserva sempre Mugnai, in essi viene lasciato sempre meno spazio agli autori della filosofia, che vengono sostituiti da riassunti generali delle dottrine e da collegamenti con altre materie. È lecito quindi chiedersi se lo studio pedissequo di un manuale può davvero introdurre alla filosofia, ossia se esso possa far capire cosa si stia facendo quando si fa filosofia. Per questo Mugnai propone, ad esempio, un nuovo tipo di manuale, di dimensione più ridotta e organizzato per aree tematiche sincroniche (come l’etica, la teoria della conoscenza, la filosofia politica) attraverso cui affrontare alcuni grandi problemi della filosofia, come il tema del libero arbitrio o il concetto di verità. Effettivamente, concentrarsi solo su alcune questioni monografiche permetterebbe di mostrare la validità dell’argomentazione filosofica e d’introdurre gli studenti all’importanza di certi problemi e, forse, all’interesse per essi; in caso contrario, è ben più difficile dimostrare la realtà di discussioni in cui, di settimana in settimana, si dice tutto e il contrario di tutto.

Un altro punto su cui Mugnai richiama l’attenzione, e che rappresenta anche l’altra proposta da lui suggerita, è l’importanza della lettura diretta dei testi filosofici. Se questo punto è sottolineato anche dai decreti normativi, nella pratica non è però sufficientemente attuato, quando permetterebbe di illustrare concretamente cosa sia un’argomentazione filosofica: si potrebbe, ad esempio, scegliere un testo su cui concentrarsi per qualche mese, da leggere e commentare in classe, affidando delle letture per casa e permettendo discussioni con gli studenti in aula. Certo, in questo modo il numero degli autori calerebbe drasticamente rispetto al presente, e forse anche il numero di dibattiti toccati: non sarebbero, tuttavia, più numerosi i temi trattati e discussi realmente? Se questi problemi sono reali, allora è bene chiedersi se un ripensamento serio dell’insegnamento non sia davvero necessario.

In realtà, il Ministero ha emesso, in anni recenti, un documento intitolato Orientamenti per l’apprendimento della Filosofia nella società della conoscenza (commissionato ad un gruppo tecnico), nel quale si suggeriscono alcune proposte per un ripensamento dell’insegnamento filosofico soprattutto in chiave di “competenze”. Il documento si propone di illustrare il ruolo dell’insegnamento filosofico, indicandone, inoltre, diverse ricadute positive in altre materie o capacità dello studente. Tuttavia, non ritengo che l’approccio lì delineato sia soddisfacente. Al di là dei tanti termini in lingua inglese, il documento rimane molto generale e, confesso, non sono riuscito a trovarvi un passo in cui si trattasse specificatamente (in modo approfondito e dettagliato) di ciò che debba fare la materia filosofia nelle ore liceali, di quali obiettivi concreti essa debba raggiungere e del motivo chiaro per cui essa sia importante in quanto filosofia. Vi sono delle buone idee, come la divisione dell’insegnamento in una parte monografica e in una generale, come l’importanza di insegnare il ragionamento logicamente corretto e della lettura dei classici filosofici; tuttavia, quando si giunge a discutere di ciò che è inerente strettamente alla filosofia e non valido in generale per ogni materia, il testo è vago. Cito un passo:

l’apprendimento della filosofia può contribuire a favorire la maturazione delle suddette competenze in modo da rendere ogni studente un autonomo costruttore di sé stesso: per certi versi, la ragione di tale possibilità sembra scaturire dall’etimologia stessa della parola, dallo spazio semantico che prospetta e dal sentimento che richiama, appunto ϕιλο e σοϕία […] filosofia come capacità di scorgere il legame in ciò che è apparentemente slegato, allora, raffigura una possibilità formativa da destinare a ogni studente, al fine di sviluppare in lui la consapevolezza della relazione come condizione del sapere, sia dal punto di vista dell’oggetto che da quello del soggetto e della comunità sociale.

Ritengo che considerazioni di questo genere siano troppo vaghe e non aiutino lo studente. Non soltanto per i motivi che ho elencato sopra, ma anche perché un approccio di questo genere rischia di essere deleterio per la risposta da parte dei ragazzi. Esso rischia, cioè, di dipingere la filosofia come qualcosa di borioso, tronfio, assolutamente non interessante e anche un poco folle (“neri di pustole, butterati, gli occhi cerchiati da anelli” e “questi vegliardi sono sempre intrecciati alle loro seggiole”, direbbe Rimbaud ne I seduti).

E allo stesso tempo, tentativi di avvicinare la scuola ai ragazzi non possono essere fatti attraverso stratagemmi, come la flipped-classroom o la digitalizzazione delle attività (come se la scuola dovesse diventare un gioco giocoso per poter risultare interessante agli occhi di uno studente o di una studentessa: ma così, si considera poco seria la scuola stessa o poco capaci studenti e studentesse?). Anche in questo caso, infatti, il risultato è la polverosità e un senso di disagio da parte degli studenti, anglosassonamente flippati o cooperatively educati. Il problema è rilevante e riguarda ciò che si potrebbe chiamare la formazione del futuro della nostra nazione, ma che credo denoti la stessa importanza se denominato semplicemente l’educazione dei giovani. Questioni come quella qui delineata sono centrali per l’Istruzione nel nostro paese, tema che è troppo importante per non essere affrontato con una cura estrema, anche a causa delle conseguenze silenziose, ma sempre più lampanti, degli anni di Covid-19 sul rapporto tra giovani e scuola.

Per quanto riguarda la filosofia, concentrarsi solo su alcuni argomenti filosofici, permetterebbe di smaltire questi detriti in modo efficace: sarebbe possibile ottenere una spiegazione approfondita, con la possibilità di mostrare i nessi concettuali retrostanti a un dato problema, nonché si potrebbe avere dialogo con gli studenti, i quali forse, capendo qualcosa di più, porrebbero più questioni. Dovremmo rinunciare al timore, diffuso circa le materie umanistiche, di dover insegnare tutto e di dover tutto menzionare: questo atteggiamento tradisce l’idea che in fondo così bisogna fare perché queste materie, dopo il liceo, saranno abbandonate per sempre. Ma la nausea diffusa tra studenti a causa del massivo enciclopedismo dovrebbe indurci a osar questionare maggiormente il nostro metodo.